Экспериментальное обоснование технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Концепция развития педагогической культуры, основанная на ранее представленном его цикле, может быть реализована посредством создания групп-условий, вытекающих, с одной стороны, из требований принятого нами личностно-деятельностного подхода, с другой стороны, обусловленных этапами процесса педагогической подготовки мастеров: осознания собственного опыта и педагогической теории; сравнения педагогов с эталоном; подкрепления их представлений о себе; обучения самооцениванию, самопроектированию, определения своих положительных качеств, перспектив, создания позитивной "Я"-концепции.

Мастера-"творцы", имея достаточно развитое педагогическое сознание, ощущали действие созданных нами условий в виде обретения более четких профессиональных позиций, более осязаемых внутренних актов, уверенности в решении педагогических задач посредством более свободного владения педагогическими умениями высших порядков.

Результаты контрольного эксперимента показали, что 4,71% мастеров остались на "пробном" уровне развития педагогической культуры. Видимо, к этой категории мастеров нужно подходить особо, создавать методологию их личностного развития, опирающуюся на существующие резервы их психики, позволяющие ликвидировать болезненные последствия "синдрома рабочей профессии".

Личностно-деятельностный подход позволил принципиально построить по-иному организацию системы педагогической подготовки, взяв за основу личность мастера (двигаясь от запросов обучаемого), от практики к теории (П-> Т) и от нее снова к практике (П->Т->П). В этой связи, обеспечение мастеров педагогической теорией возможно лишь на кратковременных курсах и семинарах, а также посредством педагогического самообразования.

Принятое нами понимание практики как "исходного учебного материала" позволяет, с одной стороны, использовать практическую деятельность принципиально по-другому, с другой стороны, связывать ее с влиянием на изменения педагогического сознания мастеров, появление у них возможностей для осознания норм, правил, модели своей профессии, осознание этих качеств у своих коллег, переносить свое внимание на оценку себя со стороны других (подкрепление), выполнять самооценку, создавать позитивную Я-концепцию.

Осуществление всех этих этапов связано с принятием единых принципов, служащих основой единения организаторов педагогической подготовки на курсах, по месту работы и самих мастеров. Данные принципы вытекают из теоретических положений личностно-деятельностного подхода.

Первый носит название учебной и профессиональной свободы. Он предполагает, что мастер имеет право на свободу выбора способа получения педагогической подготовки (образование), содержания методов обучения, а в отдельных случаях преподавателя системы повышения квалификации или научного консультанта, руководителя стажерской педагогической практики.

Второй предполагает, что мастер имеет право в процессе обучения или практической деятельности определять свои положительные качества, создавать позитивную "Я-концепцию" (принцип положительных эмоций).

Третий вытекает из права мастера быть понятым. Он обеспечивает безопасность личностного проявления мастера. Какие бы он ошибки или промахи не совершал в ходе образовательного процесса или в процессе практической деятельности, он в любом случае будет поощрен как педагог, будет стремиться к индивидуальному стилю и оригинальности, как желающий в полной мере реализовать свои педагогические возможности (принцип учебной и профессиональной безопасности).

Стремление к личным достижениям. Этот четвертый принцип вытекает из права мастера совершенствовать себя в ходе учебной и практической деятельности, стремиться к удовлетворению познавательных потребностей и запросов, быть понятым и адекватно оцененным как "личность", а не как "педагог".

Удовлетворенность образовательным процессом. В этом пятом принципе отражено существенное отличие традиционного обучения взрослых от личностно-ориентированного, при котором учебные задача и задания идут от практики, значимы для обучающего, их решения имеют для него личностный смысл. От них он получает удовлетворение.

Принцип личностного развития предполагает стремление мастера к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, оцениванию себя среди других, а не только результатов учебной или практической деятельности, регулировать активность и педагогическую рефлексию.

Принцип систематической реинтерпретации выступает как основание свободного выявления мастером собственной профессиональной позиции в проблемных ситуациях и ее переосмыслению в процессе учебной или практической деятельности.

Принцип ненавязчивости (или принцип фасилитации), который предполагает, что в образовательном процессе, например, в ходе общения "ненавязчивое" воздействие на мастера все-таки есть. Однако при этом преподаватель системы повышения квалификации или методист решают задачи не столько воздействия на мастера, сколько обеспечения ему облегчения в усвоении учебного материала и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в педагоге.

Другие статьи:

Опыт совместной работы школы и вуза в профпросвещении учащихся
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, в течение 2010-2011 гг., при опережающей роли теоретического исследования и включала констатирующий и формирующий эксперименты, на базе 44 школы Кировского района при активном участии профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики и психологи ...

Научно-теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников
Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимани ...

Главные разделы

• Главная
• Профессиональное самоопределение школьников
• Воспитание этнической толерантности в школе
• Понятие и технология обучения
• Образовательные технологии
• Оптимизация системы образования
• Изучение информационных технологий в школе
• Педагогика как наука