Технологический подход к обучению в практической деятельности учителя

Педагогика как наука » Понятие и технология обучения » Технологический подход к обучению в практической деятельности учителя

Страница 3

Аналогичной точки зрения по поводу конструирования придерживается и В. В. Краевский, считающий конструирующую деятельность одной из важнейших в педагогическом творчестве учителя, при создании бесчисленного множества различных конкретных ситуаций в обучении. В то же время, автор рассматривает «проектирование» по-своему, как процесс разработки учебных планов, программ, учебников, других учебных материалов, вместе составляющих «нормативный сценарий» обучения, которым учитель должен воспользоваться при построении конкретного учебного процесса.

Представителями задачного подхода являются также В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, предлагающие свою модель решения педагогической задачи. Они отмечают, что процесс решения педагогической задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая задача всей деятельности учителя. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности. В каждом микроэлементе педагогического процесса возникает ситуативная педагогическая задача. Далее последовательно выделяются такие фазы решения педагогической задачи, как анализ исходных данных, выдвижение гипотезы, определение системы методов педагогических взаимодействий. После этого учитель решает коммуникативные задачи, т.е. планирует педагогическое общение с учащимися.

Если данную модель решения педагогической задачи переложить на процесс конструирования дидактической модели урока, то получается следующая картина. Ряд фаз решения педагогической задачи могут быть представлены в качестве процедур процесса конструирования. Это «анализ исходных данных», «выдвижение гипотезы» и «определение системы методов педагогических взаимодействий». Выделенные процедуры неоднородны. Одни из них (первая и вторая) относятся к сложным комплексным процедурам; другие (третья) относятся к процедурам содержательного характера. Кроме этого, название первой процедуры характеризует некоторый процесс; название второй и третьей процедур отражает получение определенного результата. На наш взгляд, наиболее перспективно отражать в названии комплексных процедур их процессуальный характер (например, проектирование, планирование и т. д.), поскольку в их сущности заложен деятельностный компонент исполнителя. В связи с этим, процедуру «выдвижение гипотезы» следует обозначить как «прогнозирование».

Другим направлением исследования конструирующей деятельности учителя можно считать концепцию НОТ учителя, разрабатываемую И.П. Раченко. В ряду положений концепции автор выдвигает «планирование» как наиболее общий, завершающий принцип организации педагогических действий. Согласно И. П. Раченко, планирование включает:

оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели;

обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение конкретных целей и задач;

разработку программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации;

точный расчет работы во времени и пространстве;

определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности.

Во-первых, отметим, что планирование в данном случае понимается в широком смысле, как включающее в свой контекст, в частности, конструирование. Во-вторых, составляющие планирования имеют более сложное строение, чем отдельно взятые комплексные процедуры. В-третьих, из формулировок слагаемых планирования все же можно выделить некоторые составляющие конструирования.

Таким образом, концепция научной организации педагогического труда может служить основой разработки вопросов конструирующей деятельности, понимаемой в широком смысле. В ряде случаев слагаемые планирования включают в себя процедуры конструирования, которые могут быть как содержательными, так и имеющими сложный комплексный характер.

Еще одним направлением исследования конструирующей деятельности учителя, берущим начало в практике работы школы, можно считать дидактико-методический подход. Он связан с описанием конкретного опыта работы учителей и дидактическим его осмыслением. Первая попытка теоретического осмысления своей деятельности по конструированию урока была предпринята в середине 70-х годов Ю. Л. Львовой.

Страницы: 1 2 3 4 5

Другие статьи:

Вальдорфский детский сад УВК «Ступени»
состоит из трех групп: - одной ясельной для детей 2 – 3,5 лет - двух разновозрастных для детей 3 – 7 лет. Жизнь группы детского сада основана на семейном принципе: • домашняя атмосфера. • дети разного возраста, как в большой семье, • празднование дней рождений, • встреча праздников вместе с родителями. • игр ...

Цели, задачи внеклассной работы по географии и основные требования к ее организации и содержанию
В условиях всеобщего среднего образования и повышения научного уровня преподавания успех обучения во многом зависит не только от выбора эффективных методов и форм обучения в классе на уроке, но и от организации внеурочной работы по предмету. Спецификой предмета является то, что именно география дает человеку ...

Технологический подход к обучению в практической деятельности учителя

Главные разделы