Традиции и новации советской системы обществоведения в эпоху перестройки

- о смене дидактических приемов обучения: от преобладающих контрольных функций учителя на уроке к функциям учителя-сотрудника, при совершенствовании подготовки такого учительства в системе государственного образования4.

К смелым новаторским идеям можно отнести и Концепцию непрерывного образования, инициированную Гособразованием СССР, ставшую предметом обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования5.

К сожалению, данная Концепция, идейной доминантой которой являлось развитие личности как субъекта деятельности и общения «на всем протяжении его жизни», осталась только декларацией высокой профессиональной и гражданской пробы, написанной явно деполитизированным языком, без обязательных в ту пору идеологических штампов6. Несмотря на это, многие основополагающие мысли и идеи Закона Российской Федерации «Об образовании» выросли именно из нее .

Несмотря на то, что съездовская критика скользила по поверхности, не затрагивала сути, содержания образования и воспитания, базой которой по прежнему были вульгарный атеизм, примитивный марксизм-ленинизм, технократизм и коллективизм и доказательством которого служит анализ наиболее сбалансированного и «гуманитарного» варианта учебного плана на 1988/1989 учебный год, все же учительский форум, принявший, казалось бы, ни к чему не обязывающие документы, по сути обозначил конец созданной в 1934 г. системы жесткого вертикального управления3.

Активное реформаторское меньшинство требовало деидеологизации (отказа от обязательного марксизма-ленинизма, атеизма), гуманитаризации (отказа от технократизма), гуманизации (отказа от крайностей «казармы» и коллективизма) образования и воспитания. Эти люди сумели сплотить вокруг себя немногочисленных оппозиционеров с мест, навязали свое видение проблем консервативному большинству съезда, оказали определяющее влияние на его итоговые документы.

Революционно-радикальная позиция реформаторов инициировала принятие Концепции «Перестройки преподавания общественных дисциплин» в учебных заведениях страны4.

В русле перестроченных веяний начались поиски в области создания принципиально новых образовательных учебных заведений.

Как следствие, появилось множество разнообразных учебных планов, причем всяких - от прямо абсурдных до крайне интересных, на свой лад происходила корректировка содержания обучения5.

Революционность мышления и действий требовала форсирования новой концепции. Однако на этом пути возник сразу же целый ряд сложных моментов переходного периода:

- неопределенность перехода на преподавание новых обществоведческих курсов (в средних специальных учебных заведениях с 1990/1991 учебного года, в школах - с 1991/1992 учебного года, однако переход осуществлять по мере готовности программ, учебников, самих преподавателей);

- отсутствие нового учебно-методического комплекса, отражающего новые подходы в содержании обществоведческого образования (появление новых учебников не ранее 1992 г.);

- в условиях серьезных противоречий, когда по-старому преподавать уже нельзя, а новое только создается, промежуточный вакуум по замыслам реформаторов должен был заполнить учитель, руководствуясь свой мудростью, зрелостью, мастерством, творческим поиском и гражданской ответственностью .

Однако не все обществоведы были готовы работать в условиях новых реалий. Большей части учителей нужна было серьезная переподготовка. Об этом, в частности, свидетельствовали результаты опроса участников Всесоюзного семинара преподавателей-обществоведов. По мнению заместителя начальника Главного управления преподавания общественных наук С.А. Степанова5, более 30% опрошенных сетовали на недостаток указаний и квалифицированного руководства органов народного образования. Каждый десятый участник семинара откровенно признался, что ему не вполне понятный идеи гуманизации и гуманитаризации образования. Высказывания многих преподавателей свидетельствовали о неготовности к кардинальным изменениям в обучении общественным наукам.

Особо следует отметить, что критически настроенное меньшинство Всесоюзного учительского съезда уже в 1988/1989/1990 гг. пришло к руководству образованием Москвы, СССР, России (именно в такой последовательности), что не могло не сказаться на последствиях эйфорийной радикализации.

К концу 80-х гг. сходит на нет феномен «педагогического новаторства». «Новаторы» оставляли без изменений содержание образования, основные пропорции учебного плана. Поиск, часто высоко талантливый и весьма интересный, касался только техники и технологии педагогических воздействий, что давало иногда удивительные результаты.

Другие статьи:

Экспериментальное исследование по развитию конструктивных умений дошкольников в изготовлении подвижных игрушек
Опытно-экспериментальная работа проводилась в ДОУ «Незабудка» с. Налобиха, Косихинского района в 2007-2008 учебном году с детьми 7-го года жизни, условно разделённых на две группы по восемь человек. Экспериментальная работа проводилась поэтапно: 1 этап – констатирующий эксперимент был направлен на выявление ...

База исследования и методика констатирующего эксперимента
Цель эксперимента – выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Этапы: 1. Анамнестический – изучение медицинской документации, сбор анамнестических данных. 2. Диагностический Задачами диагностического этапа исследования являются: 1. Определить количественные показатели уровня раз ...

Главные разделы

• Главная
• Профессиональное самоопределение школьников
• Воспитание этнической толерантности в школе
• Понятие и технология обучения
• Образовательные технологии
• Оптимизация системы образования
• Изучение информационных технологий в школе
• Педагогика как наука